Capítulo I. Contextualización de la problemática
Título de la investigación (15 palabras)
Interculturalidad, convivencia y paz desde la pedagogía sociocrítica en básica primaria de Medellín
1.1. Descripción de la problemática
Descripción sociodemográfica
La investigación se focaliza en una institución educativa pública ubicada en la comuna 10 (centro de Medellín), con jornada única en básica primaria que alberga 1.650 estudiantes en sus dos sedes. La sede filial, inaugurada en 2009, atiende a 272 estudiantes distribuidos así: 127 venezolanos, 94 colombianos, 49 indígenas Emberá Katío y Chamí, 1 ecuatoriano y 1 chileno.
La matrícula venezolana ha crecido de forma sostenida: de 1 estudiante en 2017 a 127 en 2025. Desde 2016 funcionan tres aulas interculturales a cargo de etnoeducadores Emberá, que cubren transición, proceso básico y aceleración del aprendizaje, integrando en esas aulas a estudiantes indígenas, venezolanos y colombianos. La movilidad estudiantil es alta; cada año se registran deserciones y cancelaciones de matrícula por retorno al país de origen, búsqueda de empleo familiar o desplazamiento interno.
La población estudiantil se caracteriza por una extrema vulnerabilidad psicosocial: maltrato y violencia intrafamiliar, abuso sexual, explotación y trabajo infantil, drogadicción, pobreza y migración forzada. La filosofía institucional asume un enfoque de inclusión alineado con la Secretaría de Educación de Medellín. Su misión plantea ser generadora de procesos de inclusión y defensa de los derechos de los estudiantes, con enfoque intercultural y proyección ciudadana.
Planteamiento del problema
1. Diversidad cultural educativa en Colombia
Colombia es un país pluriétnico y pluricultural, reconocido así en el artículo 7 de la Constitución Política de 1991, que otorga relevancia, visibilidad y amparo a las comunidades étnicas. El artículo 8 establece la protección de las riquezas naturales y culturales; el artículo 10 reconoce las lenguas y dialectos de los grupos étnicos como oficiales en sus territorios; y el artículo 72 protege el patrimonio cultural de la nación como inalienable, inembargable e imprescriptible. Como lo sustenta Jaramillo (2022), cuando se valora la diversidad mediante el reconocimiento de las identidades culturales y el diálogo intercultural, se avanza hacia el buen vivir, manifestado en formas de comunicación y socialización con reconocimiento intercomunitario y democrático.
Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística — DANE (2025), al 2024 Colombia tiene una población total de 52.695.952 habitantes. El censo de población y vivienda de 2018 registra la siguiente composición étnica: la población negra, afrocolombiana, raizal y palenquera asciende a 4.671.160 personas; 1.905.617 personas se autorreconocen como indígenas y 2.649 como población gitana o Rrom. Entre las comunidades indígenas más representativas se encuentran los Wayúu de la Guajira (380.460), Zenú de Córdoba (307.091), Nasa del Cauca (243.176), Pastos de Nariño (163.873), Emberá Chamí de la región Pacífica (77.714) y Emberá del Litoral Pacífico (56.504).
Esta expresión pluricultural enriquece la identidad nacional, pero también obliga a una reflexión sobre la realidad social de las comunidades étnicas: poblaciones cuyo reconocimiento, valoración y reivindicación de derechos han sido históricamente desconocidos, vulnerados y violentados mediante prácticas colonizadoras, etnocéntricas e invasivas. De acuerdo con la Unidad para las Víctimas (2025), las cifras del año 2024 revelan que las comunidades indígenas han sido afectadas por desplazamiento forzado (582.983 víctimas), confinamiento (72.430), amenazas (59.764) y homicidios (34.575), lo que evidencia la vulneración de sus derechos humanos y territoriales, y el riesgo de exterminio cultural o físico por causa de la violencia.
En la escuela confluye esta diversidad cultural que enriquece los saberes desde una perspectiva cosmopolita, pero que exige el respeto por la dignidad, la libertad y la igualdad de las comunidades étnicas. El artículo 67 de la Constitución Política estipula que la educación es un servicio público con función social, orientado a formar ciudadanos que respeten los derechos humanos, la paz y la democracia. Los ambientes escolares deben propiciar un aprendizaje incluyente y la aceptación de la diferencia, aboliendo toda expresión de discriminación (artículo 13) y garantizando el derecho a no recibir trato cruel, inhumano o degradante (artículo 12). Sin embargo, persiste una tensión entre este reconocimiento normativo y las prácticas cotidianas de exclusión, discriminación y asimilación que se reproducen en las instituciones educativas.
2. Procesos de migración en Colombia
La diáspora venezolana se ha configurado como una crisis humanitaria de alcance continental. De acuerdo con la Agencia de la ONU para los Refugiados — ACNUR (ONU, 2026), aproximadamente 7,9 millones de personas han migrado de Venezuela en búsqueda de bienestar, calidad de vida y protección; cerca de 6,9 millones han sido acogidas por países latinoamericanos y caribeños, lo que representa el 87% de la población emigrante venezolana. Según la Organización Internacional del Trabajo — OIT (2024), los países que más reciben refugiados y migrantes venezolanos son Colombia (2,89 millones), Perú (1,54 millones), Brasil (478.000), Ecuador (475.000) y Chile (444.000).
El informe del Observatorio de Migraciones, Migrantes y Movilidad Humana — OM3 de Migración Colombia (2026) calcula la presencia de 2.841.048 personas de nacionalidad venezolana en el país a enero de 2026; el 82% se encuentra en condición migratoria regular y el 78,96% indicó su intención de establecer domicilio permanente. Estos datos evidencian que Colombia es uno de los países que más ha otorgado hospitalidad, protección y refugio a esta población, lo que genera un reto significativo en las políticas públicas para responder en asuntos de atención prioritaria como la seguridad, el empleo, la salud, la vivienda y la educación.
Quienes viven en situación migratoria irregular enfrentan condiciones de precariedad laboral, hacinamiento, falta de afiliación a salud y ausencia de prestaciones sociales, lo que genera inequidad social, pobreza y vulnerabilidad a la violencia. Alizadeh (2024) documenta cómo se construyen percepciones negativas sobre el migrante — asociándolo con inseguridad, desempleo y disminución en el acceso a servicios públicos — que desembocan en exclusión social, xenofobia, estigmatización y discriminación. Los migrantes deben afrontar, además, conflictos endógenos (traumas por violencias sufridas en el desplazamiento, duelos por el desarraigo, pérdidas patrimoniales) y conflictos exógenos (aporofobia, señalamientos despectivos y estereotipos). Estas situaciones, frecuentemente invisibilizadas, obstaculizan la integración y protección del migrante en el ámbito social, educativo y laboral (Alizadeh, 2024).
Como lo declaran Dueñas et al. (2024), la migración constituye un fenómeno social que requiere acciones gubernamentales en los aspectos sociales, sanitarios, educativos, económicos y políticos para atender las dinámicas demográficas de la composición poblacional. Uribe y Montoya (2023) subrayan la necesidad de una reflexión ética y humana, una transformación de la visión de los ciudadanos ante la diversidad, y el fortalecimiento de políticas incluyentes con un currículo cosmopolita, abierto y flexible que posibilite el intercambio cultural, el respeto de los derechos humanos y un diálogo colectivo intercultural desde escenarios escolares democráticos, equitativos y justos.
En la sede de la institución educativa confluyen tres matrices culturales (colombiana, venezolana, indígena) con trayectorias, lenguas y cosmovisiones diferenciadas, lo que genera fricciones en la convivencia escolar que el currículo vigente no aborda de manera sistemática.
3. Falencias de las políticas públicas en la promoción de la interculturalidad en las instituciones educativas
De acuerdo con las directrices de la UNESCO sobre educación intercultural (2006), fundamentadas en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, la enseñanza de la interculturalidad en contextos educativos debe proporcionar a los educandos saberes, actitudes y competencias interculturales que contribuyan a la comprensión, valoración, respeto y convivencia entre los diferentes grupos culturales, étnicos y religiosos.
El Departamento Nacional de Planeación (2021) diseñó y publicó el Plan de Desarrollo 2022-2026, que propone la creación de una política pública intercultural en reconocimiento de la existencia de culturas en el territorio y define lineamientos del enfoque diferencial étnico para la garantía de los derechos de los grupos étnicos. Sin embargo, aún falta fortalecer los programas en cobertura, calidad, equidad y eficacia que den cuenta de logros concretos en educación intercultural. La Ley 115 de 1994 define la etnoeducación como aquella ofrecida a comunidades que conforman una nacionalidad con cultura, idiosincrasia y lengua autóctonas, sujeta a su entorno vital y procesos sociales y culturales.
No obstante, en las instituciones educativas predomina una interculturalidad funcional, trazada e impuesta por el sistema educativo, que responde a los intereses gubernamentales y perpetúa la desigualdad social mediante la implementación de una educación hegemónica y monocultural que reproduce prácticas colonizadoras, conductistas y alienantes. Como lo afirma Basail (2022), los entornos culturales configuran una red de relaciones sociales, culturales e históricas de las que todos hacen parte, por lo que se requiere una práctica pedagógica sociopolítica e histórica, como apuesta y proyecto político, para reivindicar las culturas despojadas de sus prácticas ancestrales. Esos procesos identitarios deben construirse desde la decolonización, el pensamiento crítico y emancipatorio para recuperar las herencias ancestrales, las tradiciones lingüísticas y los saberes históricos culturales.
Existe una brecha significativa entre el marco legal colombiano (Ley 115 de 1994, Decreto 2105 de 2017 sobre jornada única, Ley 1620 de 2013 sobre convivencia escolar) y su implementación real en contextos de alta diversidad cultural. Los instrumentos de gestión escolar (Proyecto Educativo Institucional, manuales de convivencia, rutas de atención) no incorporan estrategias diferenciadas para poblaciones migrantes ni indígenas en educación básica primaria. Las políticas públicas, diseñadas frecuentemente desde modelos externos y presiones de organismos económicos internacionales, no responden a las necesidades de los territorios porque no han sido creadas desde ellos. Los docentes, como traductores situados que leen las realidades de su población estudiantil y comunitaria, deben participar en la construcción y diseño de estas políticas desde su saber pedagógico, para que se genere una real transformación social.
4. Realidad en la institución
La sede de la institución educativa pública de la comuna 10 concentra condiciones que hacen urgente la intervención: movilidad constante de estudiantes, desarraigo cultural, discriminación entre pares, barreras lingüísticas con los niños Emberá, y una convivencia marcada por las violencias estructurales del entorno (pobreza, informalidad laboral, conflicto armado residual). La labor docente debe implementar prácticas y estrategias pedagógicas éticas que integren, conecten y transformen la percepción de la diversidad cultural, asumiendo el reto de un cambio de cosmovisión intercultural e intersubjetiva. Como lo plantea el Ministerio de Educación Nacional, la diversidad en el sistema educativo demanda un cambio de paradigma para responder a las nacientes conformaciones sociales de los territorios. El presente estudio profundiza estas tensiones desde el paradigma sociocrítico, reconociendo que la interculturalidad crítica en la escuela debe operar como un imperativo de inclusión, cooperación y emancipación.
1.2. Antecedentes investigativos
Los antecedentes se organizaron mediante una revisión de estudios empíricos publicados entre 2024 y 2026, codificados en seis dimensiones: pedagogía crítica/sociocrítica, interculturalidad crítica, educación para la paz, convivencia escolar, formación docente y estrategias de intervención, organizados en tres niveles geográficos.
Internacionales
Los estudios internacionales aportan evidencia comparada sobre la aplicabilidad transcultural de las tres teorías del estudio. Rivera et al. (2025) encontraron en Ecuador una correlación significativa (r = 0.86) entre educación prosocial e interculturalidad. Ndwandwe (2024) identificó en Sudáfrica las barreras sistémicas para implementar educación para la paz: falta de formación docente, currículo sobrecargado y violencia comunitaria que desborda la escuela.
Bardach et al. (2024) realizaron un metaanálisis de 79 estudios (56.552 estudiantes) que evaluó cinco enfoques de clima de diversidad cultural en escuelas K-12, encontrando que las condiciones óptimas de contacto intergrupal producen los efectos más consistentes sobre actitudes, rendimiento académico y pertenencia escolar. Quilaqueo et al. (2026) compararon la ambivalencia socioeducativa entre docentes y estudiantes en escuelas Mapuche de Chile, demostrando que la ambivalencia es una condición estructural del sistema educativo intensificada en quienes ejercen mediación pedagógica. Mera-Lemp et al. (2025) examinaron padres inmigrantes venezolanos y peruanos en Chile (n = 751), probando que el clima de diversidad cultural en la escuela y la sensibilidad intercultural predicen significativamente la participación parental.
Bashori et al. (2025) investigaron en Indonesia cómo las escuelas orientadas a la paz funcionan como organizaciones de aprendizaje para la recuperación psicosocial en contextos posconflicto, concluyendo que los ciclos de reflexión-acción y la participación comunitaria sostienen la construcción de paz a largo plazo. Ialuna et al. (2024) demostraron con 278 niños en Alemania que las relaciones de calidad docente-estudiante y entre pares actúan como factores protectores del ajuste escolar de niños inmigrantes y refugiados. De Smet et al. (2024) exploraron en Bélgica cómo las intervenciones creativas escolares fortalecen la expresión emocional, la autoestima y la conectividad social de niños migrantes de 8 a 12 años.
Montañés-Serrano et al. (2026) propusieron un marco participativo freiriano para abordar el acoso escolar reconociendo las diversas realidades grupales, diseñando planes de convivencia escolar que tejen alianzas entre quienes son afines y quienes son diferentes. Rojas-Andrade et al. (2024) evaluaron un programa nacional chileno de convivencia escolar con enfoque multinivel en 783 escuelas (1.561 funcionarios), reportando altas tasas de adopción y mejoras significativas en prácticas de clima escolar.
Nacionales
En Colombia, la producción investigativa reciente aborda las tensiones entre política pública y práctica escolar. Parada (2025) documentó los logros del Programa Hermes de conciliación estudiantil en instituciones bogotanas, concluyendo que la mediación funciona cuando se acompaña de formación continua. Roa Mendoza et al. (2025) propusieron un marco de competencias ciudadanas como base del peacebuilding escolar contextualizado. Alfonso (2026) documentó cómo la educación Nasa en el Cauca confronta la monoculturalidad mediante saberes propios.
Oviedo-Berrocal et al. (2026) analizaron los desafíos territoriales y educativos de la comunidad Emberá Katío del Alto Sinú (Córdoba), concluyendo que la educación intercultural basada en la epistemología de la complejidad promueve la justicia curricular y la construcción de paz en los territorios. Arenas López (2026) documentó una experiencia pedagógica con estudiantes Emberá de segundo grado en Bogotá, articulando aprendizaje basado en problemas con el enfoque STEM+ para integrar saberes ancestrales, lengua nativa y contenidos académicos. Balán (2025) examinó la etnoeducación en Colombia desde la interculturalidad crítica, argumentando que las políticas actuales esencializan la etnicidad y reproducen la segregación educativa, proponiendo una reforma sistémica basada en el aprendizaje intercultural para todos.
Castillo Guzmán (2025) reconstruyó tres décadas (1994-2024) de las licenciaturas en etnoeducación en Colombia, identificando el embrión de un sistema de formación docente intercultural en la educación superior colombiana. Ossa Taborda (2024) analizó los retos para la construcción de políticas públicas inclusivas en procesos etnoeducativos, encontrando que las realidades de las prácticas pedagógicas indígenas están distantes de los principios y normas establecidos en la legislación colombiana.
González-Ballesteros et al. (2025) evaluaron mediante un ensayo controlado aleatorizado (RCT) el programa 3Cs con adolescentes afrocolombianos en Tumaco, logrando un aumento significativo de resiliencia (d = 0.89, efecto grande) y reducciones en ansiedad y TEPT a 6 meses. Gómez et al. (2025) documentaron cómo una intervención escolar comunitaria en tres departamentos colombianos facilita la regulación emocional, el cuidado mutuo y la resignificación del sufrimiento en escuelas afectadas por el conflicto armado.
Locales
En Medellín y la región antioqueña, los antecedentes recientes son escasos. Henao et al. (2026) evaluaron la implementación de un programa integrado de desarrollo infantil temprano y prevención de violencia en Antioquia (2013-2022), reportando 95% de satisfacción entre cuidadores e identificando como barreras la falta de implementación de políticas públicas, la violencia comunitaria y la crisis financiera del sistema de salud. La presente investigación busca contribuir a llenar el vacío específico sobre convivencia intercultural en básica primaria documentando las dinámicas de una institución pública con triple diversidad cultural (colombiana, venezolana, indígena) en la comuna 10.
La revisión de antecedentes indica que la literatura reciente cita las tres teorías del estudio (pedagogía sociocrítica, interculturalidad crítica, educación para la paz) con frecuencia pero las operacionaliza pocas veces, y casi nunca las hace dialogar entre sí en una misma escuela de básica primaria con triple diversidad cultural. Ese es el vacío investigativo que la tesis busca ocupar.
1.3. Formulación de la pregunta de investigación
¿Cómo se puede promover la interculturalidad como una práctica de convivencia escolar con un enfoque sociocrítico para el fomento de la paz y la equidad en los estudiantes de básica primaria de una institución educativa pública de la comuna 10, Medellín, Colombia?
1.4. Objetivos de la investigación
1.4.1. Objetivo general
Desarrollar la promoción de la interculturalidad como práctica de convivencia escolar con enfoque sociocrítico para el fomento de la paz y la equidad en los estudiantes de básica primaria de una institución educativa pública de la comuna 10, Medellín, Colombia.
Verbo corregido
Se cambió “Analizar” por “Desarrollar”, que abarca identificar + diseñar + implementar + evaluar, alineándose con la taxonomía de los específicos.
1.4.2. Objetivos específicos
- Identificar las prácticas pedagógicas actuales en interculturalidad y convivencia escolar en la institución educativa.
- Diseñar estrategias pedagógicas sociocríticas que promuevan la interculturalidad como práctica de convivencia escolar para el fomento de la paz y la equidad.
- Implementar las estrategias pedagógicas diseñadas en los grupos de básica primaria de la sede.
- Evaluar el impacto de las estrategias implementadas en la convivencia escolar y el fomento de la paz y la equidad.
1.5. Fundamentación e impacto
La investigación se adscribe a la línea Diversidad y Convivencia Escolar del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UTE, y se fundamenta en cuatro tipos de impacto:
Impacto teórico
El estudio contribuye a llenar un vacío en la literatura al articular tres cuerpos teóricos (pedagogía sociocrítica, interculturalidad crítica y educación para la paz) que la producción académica reciente cita de manera aislada pero rara vez integra en un solo diseño investigativo. La tesis propone un marco analítico tridimensional que permite leer la convivencia escolar desde las relaciones de poder en el currículo, las asimetrías culturales heredadas de la matriz colonial y las violencias que obstaculizan la paz. Los autores de contraste (Hirsch, Habermas, Kymlicka, Benhabib, Pinker, Reardon) enriquecen ese marco al señalar sus límites y condiciones de posibilidad.
Impacto metodológico
Al adoptar un diseño de investigación acción participativa (IAP) con enfoque sociocrítico, el estudio genera un protocolo de intervención escolar que puede ser replicado y adaptado en otras instituciones educativas con poblaciones culturalmente diversas. Los ciclos de reflexión-acción involucran a docentes, estudiantes, familias y etnoeducadores como coinvestigadores, lo que produce un conocimiento situado y validado por la comunidad. La revisión sistemática de 27 estudios y la matriz de codificación por dimensiones constituyen herramientas metodológicas transferibles a otros contextos investigativos.
Impacto científico
La investigación aporta evidencia empírica sobre la convivencia en una escuela pública colombiana con triple diversidad cultural (colombiana, venezolana migrante e indígena Emberá), una configuración escasamente documentada en la literatura. Los hallazgos permitirán contrastar las predicciones de las tres teorías con las dinámicas reales del aula, contribuyendo a la validación o reformulación de sus postulados en el contexto específico de la educación básica primaria en Medellín.
Impacto práctico-social
Las estrategias pedagógicas diseñadas, implementadas y evaluadas en la institución buscan transformar las relaciones de convivencia en la sede, reduciendo las prácticas discriminatorias y fortaleciendo el reconocimiento intercultural entre niños colombianos, venezolanos y Emberá. El impacto trasciende la institución al ofrecer un modelo de intervención que la Secretaría de Educación de Medellín podría adaptar a otras instituciones con poblaciones migrantes e indígenas, contribuyendo así al cumplimiento de la Ley 1620 de 2013 y a la materialización del derecho a una educación inclusiva y equitativa.
Estado vs. lineamientos UTE
- 1.1. Descripción de la problemática
- 1.2. Antecedentes investigativos (en revisión: solo 2024-2026)
- 1.3. Formulación de la pregunta
- 1.4. Objetivos: verbo general “Desarrollar” alineado con específicos
- 1.5. Fundamentación e impacto: 4 tipos + línea de investigación
- Título ≤ 21 palabras (15 palabras)
- Turnitin: reescritura completada, verificar similitud tras subir
Ver Título, pregunta y objetivos (borrador) · Checklist candidatura UTE