Capítulo II. Fundamentos teóricos y epistemológicos de la investigación
Regla UTE: 3 teorías × 2 páginas = 6 páginas. Cada una: introducción → cuerpo (autores principales + 2 de contraste) → reflexión → conclusiones y aportes.
El marco teórico se organiza en los tres niveles que piden los lineamientos doctorales de la UTE. El nivel epistemológico declara desde dónde se conoce, el teórico pone a dialogar las tres teorías que sostienen el estudio y el conceptual delimita los términos con los que se leerá el campo. Las teorías son la pedagogía sociocrítica, la interculturalidad crítica y la educación para la paz. Cada una se presenta con sus autores principales y con dos autores que la tensionan desde otra tradición, porque un marco doctoral no se limita a describir posturas. Las confronta hasta encontrar el lugar donde la tesis puede aportar algo que todavía no está dicho.
2.1. Fundamentación epistemológica de la investigación
Esta investigación asume que el conocimiento válido sobre la convivencia escolar es el que se construye con los sujetos que la viven, en su lenguaje y en su contexto.
Berger y Luckmann (1968) mostraron que la realidad de la vida cotidiana se produce y se sostiene en la interacción, de modo que las formas de relación entre niños de distintas culturas no son datos naturales. Son construcciones sociales que pueden comprenderse y transformarse. Esa premisa fija ya una decisión metodológica, porque obliga a escuchar a niños, maestros, familias y directivos como productores de sentido y no como fuentes de información.
El paradigma que orienta el estudio es el sociocrítico. Su raíz está en la teoría crítica de la Escuela de Fráncfort y en la distinción de Habermas (1982) entre un interés técnico, uno práctico y uno emancipatorio del conocimiento. La ciencia social crítica no se conforma con explicar ni con comprender. Busca que los sujetos reconozcan las condiciones que limitan su acción y las cambien. Carr y Kemmis (1988) trasladaron esa idea a la educación y la vincularon con la investigación acción, en la que el conocimiento se produce en ciclos de reflexión y acción compartidos con la comunidad. Freire (1978) dio a ese paradigma su forma pedagógica latinoamericana con la concientización, el proceso por el cual los sujetos leen críticamente su mundo para transformarlo.
A esa tradición se suma la crítica epistémica del Sur. De Sousa Santos (2010, 2011) sostiene que la modernidad trazó una línea abisal que separa los conocimientos que cuentan como válidos de los que se declaran inexistentes, y propone una ecología de saberes en la que el conocimiento científico dialoga con los saberes ancestrales, populares y migrantes sin absorberlos. En una sede con etnoeducadores Emberá y familias venezolanas esa postura tiene consecuencias metodológicas directas. La sociología de las ausencias obliga a preguntar qué formas de convivir han sido invisibilizadas por la escuela, y la traducción intercultural ofrece una manera de ponerlas en relación con el saber pedagógico institucional. Conocer, en este estudio, es un acto situado, dialógico y orientado a la transformación. De esa definición se derivan el enfoque cualitativo y el diseño de investigación aplicada que se desarrollan en el capítulo metodológico.
2.2. Desarrollo teórico de la investigación
Teoría 1 — Pedagogía sociocrítica
La pedagogía sociocrítica parte de una convicción que comparten sus autores. La educación nunca es neutral. Freire (1978) la formuló con la mayor fuerza al oponer la educación bancaria, que deposita contenidos en un educando pasivo y reproduce la opresión, a la educación problematizadora, que parte de las situaciones de los sujetos y las convierte en objeto de reflexión y acción. El diálogo es para Freire una exigencia existencial y un acto político. Solo en una relación horizontal, donde el educador aprende del educando, puede darse la concientización. Años después, en Pedagogía de la esperanza, Freire (2012) revisó aquella obra a la luz de las críticas recibidas y mantuvo su núcleo, la denuncia de la opresión inseparable del anuncio de un mundo posible.
Giroux (1990, 1997) llevó esa herencia a la escuela contemporánea con la noción de pedagogía de la frontera, un lugar donde estudiantes y docentes cruzan límites culturales y epistemológicos y donde el maestro actúa como intelectual transformativo capaz de cuestionar un currículo construido desde la cultura dominante. En su reflexión más reciente, Giroux (2025) advierte que en tiempos de crisis democrática la pedagogía crítica debe articular resistencia y esperanza para formar sujetos capaces de disputar los marcos que naturalizan la desigualdad. Apple (1986, 1997) aportó la categoría de currículo oculto, las normas y valores no escritos que enseñan obediencia y conformidad, y demostró que la selección de contenidos escolares legitima diferencias de clase, raza y género. McLaren (1998, 2005) construyó una tipología del multiculturalismo que sirve para diagnosticar una institución. El conservador asimila, el liberal proclama igualdad y calla las desigualdades estructurales, el liberal de izquierda celebra la diferencia hasta exotizarla y solo el crítico y revolucionario asume la cultura como terreno de disputa por el poder. De Sousa Santos (2005, 2012) conecta esa tradición con la exclusión producida por la globalización y con el derecho de los excluidos a una justicia que reconozca su diferencia. Walsh (2015) mostró, en un diálogo con Freire desde Abya Yala, que esa pedagogía crítica es el suelo del que brotan las pedagogías decoloniales, lo que anuncia el puente con la segunda teoría.
Autores de contraste. Hirsch (1987) sostiene que existe un cuerpo común de conocimientos que toda persona necesita para participar en la vida pública y que negarlo a los estudiantes de sectores populares, con el argumento de que les es ajeno, los condena a la exclusión. Su alfabetización cultural invierte la crítica al currículo. Lo que para Giroux o Apple es dominación, para Hirsch es acceso al capital cultural que manejan las élites. Habermas (1987, 1999) propone, desde otra tradición, que la emancipación puede alcanzarse sin romper con la modernidad, reconstruyendo una razón comunicativa orientada al entendimiento, con una situación ideal de habla en la que todos los participantes tienen igual oportunidad de hablar, cuestionar y proponer. En su obra posterior admite el reconocimiento de identidades particulares dentro de un marco normativo compartido. La tensión resulta productiva para este estudio. Hirsch recuerda que un currículo completamente descentrado en lo local puede dejar a los niños migrantes e indígenas sin los códigos que necesitan para moverse en contextos más amplios, aunque su conocimiento común se defina desde una perspectiva angloeuropea que reproduce la jerarquía que la pedagogía crítica busca desmontar. Habermas ofrece un criterio para evaluar si un espacio escolar de diálogo es realmente simétrico, pero los pensadores decoloniales objetan que su razón comunicativa universal presupone que la argumentación occidental es el terreno neutral donde se resuelven las diferencias. De ese cruce sale la primera categoría orientadora de la tesis, la práctica pedagógica sociocrítica, entendida como aquella que problematiza las relaciones de poder en el aula y a la vez garantiza a todos los estudiantes el acceso al saber que la escuela debe ofrecer.
Teoría 2 — Interculturalidad crítica y educación decolonial
Walsh (2009, 2010a) distingue tres modos de entender la interculturalidad. El relacional describe el contacto entre culturas sin preguntar por las asimetrías que lo atraviesan. El funcional reconoce la diversidad y la incluye en el sistema establecido para asegurar cohesión y gobernabilidad, sin alterar las estructuras que producen la desigualdad. El crítico parte del conflicto y del reconocimiento de que la diferencia se construyó en una matriz colonial de poder, y asume la interculturalidad como proyecto político, ético y epistémico de transformación. Walsh (2013) llama pedagogías decoloniales a las prácticas insurgentes de resistir, reexistir y revivir que nacen de esa apuesta, y en textos posteriores advierte contra los usos funcionales del término que lo vacían de su carga política (Walsh, 2014, 2021).
La base de esa distinción está en Quijano (2000), quien mostró que la colonización inventó la raza como criterio de clasificación social y que esa jerarquía sobrevivió a las independencias en el conocimiento, el trabajo y las relaciones cotidianas. Mignolo (2003, 2010) llamó colonialidad a ese lado oscuro de la modernidad y propuso la desobediencia epistémica y el pensamiento fronterizo, la forma de pensar de quienes habitan los bordes del sistema y usan las herramientas críticas de Occidente para transformarlas desde su realidad local. Dussel (1992, 2011, 2016) fundó la filosofía de la liberación en la alteridad. La modernidad se constituyó encubriendo al Otro, y un encuentro intercultural verdadero exige reconocer primero las relaciones de dominación que hacen imposible el diálogo simétrico, para avanzar hacia una transmodernidad pluriversal. Albán Achinte (2013, 2017) desplazó la mirada hacia lo sensible con la noción de reexistencia, la capacidad de las comunidades racializadas de reinventar la vida en la comida, el canto, el territorio y la corporalidad, lugares donde la interculturalidad ocurre antes que en cualquier debate.
Autores de contraste. Desde el liberalismo político, Kymlicka (1996) tensiona esta teoría al defender derechos diferenciados para minorías nacionales y grupos inmigrantes, con la premisa de que el Estado neutral es una ficción porque siempre opera con una lengua y una cultura mayoritaria. Su marco distingue derechos de autogobierno, poliétnicos y de representación, y fija un límite. Los derechos de grupo no pueden usarse para oprimir a los propios miembros. Benhabib (2006) critica tanto el universalismo que ignora la diferencia como el multiculturalismo que trata las culturas como bloques cerrados representados por sus élites, y propone las iteraciones democráticas, procesos deliberativos en los que los derechos universales se reinterpretan cada vez que una comunidad concreta los reclama. Walsh clasificaría el marco de Kymlicka como interculturalidad funcional, porque gestiona la diversidad dentro del orden existente sin explicar las raíces coloniales de la desigualdad. Aun así, sus derechos diferenciados sirven para pensar medidas concretas en la escuela, como adaptaciones curriculares y representación estudiantil, que la crítica decolonial no siempre aterriza. Benhabib protege a esta investigación de un riesgo real, el de suponer que cada niño venezolano o Emberá representa de manera uniforme a su cultura de origen, cuando dentro de cada grupo hay diferencias de género, generación y trayectoria. De ese diálogo surge la segunda categoría orientadora, la interculturalidad como práctica de convivencia, definida como el conjunto de relaciones cotidianas en las que la escuela reconoce, negocia o transforma las asimetrías entre culturas.
Teoría 3 — Educación para la paz y convivencia escolar
Galtung (1969, 1990) dio a los estudios de paz sus categorías básicas. La violencia directa es la que se ve. La estructural es la que las instituciones producen al distribuir de manera desigual las oportunidades, y la cultural es la que legitima a las otras dos con ideas, símbolos y creencias. De ahí su distinción entre paz negativa, ausencia de violencia directa, y paz positiva, presencia de justicia y de mecanismos no violentos para tratar los conflictos. En Paz por medios pacíficos, Galtung (2003) desarrolló el método Transcend, que trata el conflicto como oportunidad y busca salidas creativas en las que nadie pierda, junto con la tríada de reconstrucción, reconciliación y resolución. Galtung (2016) resume esa arquitectura en su ensayo sobre la violencia cultural, estructural y directa. Una revisión sistemática reciente muestra que la paz positiva se vuelve práctica escolar cuando se enraíza en las relaciones cotidianas y en una ética del cuidado, antes que en los contenidos curriculares (Arystanbek et al., 2026).
Sandoval (2014, 2016) reelaboró ese legado desde América Latina con la educación para la paz integral, que cuestiona lo eurocéntrico de la paz liberal y la articula con la memoria, la interculturalidad y la decolonialidad. Para Sandoval la paz no se enseña como contenido. Se construye con las comunidades, recuperando la memoria colectiva de las violencias para que no se repitan y reconociendo a los pueblos indígenas, afro y migrantes su derecho a educar desde su cosmovisión. Chaux (2012) aportó la evidencia colombiana sobre la relación entre la exposición a la violencia en la comunidad y en la escuela y el comportamiento agresivo de los estudiantes, y desarrolló un programa de competencias ciudadanas para la convivencia. Nussbaum (2010, 2012, 2014) completa el bloque desde la filosofía. La paz requiere ciudadanos capaces de ponerse en el lugar del otro, y esa imaginación narrativa se cultiva en las humanidades y las artes. Su enfoque de las capacidades fija un piso de justicia que ninguna cultura puede negar, y sus emociones políticas muestran que la compasión, lejos de ser un impulso irracional, es una forma de valorar lo que nos rodea.
Autores de contraste. Pinker (2018) tensiona esta teoría con una amplia base estadística. La violencia humana ha disminuido a lo largo de la historia gracias al Estado de derecho, el comercio y la Ilustración, y las mismas categorías de derechos humanos que se usan para denunciar la opresión son un legado de esa modernidad que la crítica decolonial describe como dominación. Reardon (1985; Reardon y Snauwaert, 2015) tensiona desde el lado opuesto. El patriarcado es la matriz misma del sistema de guerra, y no hay paz positiva mientras persistan la violencia doméstica y la división sexual del trabajo. Su educación para la paz exige enseñar de manera explícita la resolución no violenta de conflictos y el análisis de las estructuras de poder. Pinker mide sobre todo la violencia directa, de modo que sus datos pueden subestimar la violencia estructural y simbólica que no deja huella estadística, la misma que Galtung y Sandoval ponen en el centro. Su argumento sirve, con todo, para no caer en diagnósticos catastrofistas y para reconocer que las intervenciones institucionales, como la Ley 1620 de 2013 en Colombia, producen cambios reales en la convivencia. Reardon obliga a que el análisis de la convivencia en la sede incorpore el género como categoría transversal, atenta a cómo se distribuyen roles, silencios y violencias entre niñas y niños. La tercera categoría orientadora resulta de este cruce, la paz y la equidad como horizonte de la convivencia, entendidas como la reducción de las violencias que describe Galtung y la ampliación de las capacidades de todos los niños para participar en la vida escolar.
Diálogo entre las tres teorías
Estas teorías comparten un diagnóstico y una apuesta. La escuela reproduce relaciones de poder si no las examina, y la educación puede transformarlas. Difieren en el lugar desde donde miran. La pedagogía sociocrítica pone el foco en el currículo y en la relación pedagógica, la interculturalidad crítica en la matriz colonial que jerarquiza culturas y la educación para la paz en las violencias y en las capacidades para convivir. Bustamante Fuentes (2025) ha mostrado, en un proyecto doctoral colombiano, que pedagogía crítica, cultura de paz y giro decolonial pueden articularse como un solo objeto de estudio en torno a la cátedra de paz, lo que confirma la pertinencia de leerlas juntas. Los autores de contraste muestran que ninguna de ellas puede prescindir de la pregunta por el acceso al saber común, por los derechos concretos dentro del orden existente y por la evidencia de lo que las instituciones sí logran. La revisión de antecedentes indicó que la producción reciente cita estas teorías con frecuencia y las operacionaliza pocas veces, y que casi nunca las hace dialogar entre sí en una misma escuela. Ese es el vacío teórico que la tesis busca ocupar. Leer la convivencia de una escuela diversa con esas lentes a la vez y mostrar qué aporta cada una al diseño de estrategias que la institución pueda sostener.
2.3. Definición y fundamentación conceptual
Diversidad e inclusión. La diversidad designa la coexistencia, en un mismo espacio social, de personas y grupos con diferencias culturales, étnicas, lingüísticas, de género, de capacidad o de condición socioeconómica (UNESCO, 2005). La inclusión no se reduce a la presencia física de esa diversidad en la escuela. Implica transformar culturas, políticas y prácticas para eliminar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje de todos (Booth y Ainscow, 2015). La UNESCO (2017) precisa la equidad como garantía de que las circunstancias personales no sean obstáculo para el logro educativo. En esta tesis la diversidad abarca la condición migrante, la pertenencia étnica, la extraedad y las necesidades educativas especiales que conviven en la sede.
Multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad. Estos términos suelen usarse como sinónimos y designan relaciones distintas. La multiculturalidad describe la coexistencia de culturas en un territorio sin que medie relación entre ellas (Tubino, 2005). La pluriculturalidad reconoce esa diversidad como principio político y constitucional, como ocurre en Colombia desde 1991 (Walsh, 2009). La interculturalidad es una relación activa de diálogo e intercambio, que va de lo relacional a lo crítico según cuestione o no las asimetrías de poder (Walsh, 2010a). Fornet-Betancourt (2004) añade que exige un cambio de actitud epistémica, aprender a pensar desde la cultura del otro y no únicamente sobre ella. Basail (2022) la entiende como cualidad de la red de relaciones sociales de la que formamos parte, una definición que permite observarla en la cotidianidad del aula.
Convivencia escolar. Se entiende como el conjunto de relaciones que se construyen entre los integrantes de la comunidad educativa y que hacen posible o dificultan aprender y vivir juntos. Chaux (2012) la vincula con las competencias ciudadanas y con la prevención de la agresión, y la Ley 1620 de 2013 la reguló en Colombia con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Desde la interculturalidad crítica, la convivencia es la forma en que la escuela reconoce y tramita las diferencias, más que la simple ausencia de conflicto, lo que obliga a distinguir, con Walsh (2010a), entre una convivencia que oculta el conflicto y una que lo asume como punto de partida. La paz y la cultura de paz completan ese núcleo. Con Galtung (2003) la paz se define como la presencia de justicia social y de medios no violentos para tratar los conflictos, y no como simple ausencia de agresión. Jares (1999) y Fisas (2011) trasladan esa idea a la escuela. La paz es una competencia que se enseña y se aprende y una cultura que transforma valores, actitudes y comportamientos. Sandoval (2016) la califica de integral cuando incorpora la memoria, la interculturalidad y la decolonialidad, y ese es el sentido que la tesis adopta cuando habla de paz y equidad como horizonte de la convivencia en una escuela pública de Medellín.
Estos conceptos se organizan en tres categorías orientadoras que guiarán el trabajo de campo y que permanecen abiertas a las categorías emergentes que produzca el análisis. La práctica pedagógica sociocrítica, la interculturalidad como práctica de convivencia y la paz y la equidad como horizonte se corresponden, cada una, con una de las tres teorías y con uno de los objetivos específicos, como se detalla en la matriz de categorización del capítulo metodológico.
Estado vs. lineamientos UTE
- 2.1. Fundamentación epistemológica
- 2.2. Desarrollo teórico. 3 teorías × 2 contraste
- 2.3. Definición y fundamentación conceptual
- Cristina: completar columna Mi reflexión de la matriz y reescribir cierres con su voz
Ver Las 3 teorías (marco teórico) · Matriz de categorización inicial